Educación física en formación superior y universitaria

La Educación Física en Argentina, abordada desde la mirada actual de la educación superior y universitaria

La Formación Superior en Educación Física de Argentina, inicios y actualidad de la disciplina

En el siguiente trabajo se analizará cómo se desarrolló parte de la Educación Física en la Argentina, sus inicios como cursos de verano en 1905 hasta llegar a la Universidad a fines del siglo pasado. El traspaso gradual pero inexorable desde sus bastiones en Educación  con Institutos de Formación Superior aún sostenidos por los INEF e IEF,  hacia las tendencias actuales de una proyección Universitaria.

A fines del siglo XIX, se había producido, según Ricardo Crisorio, una fuerte operación política en los Estados Europeos para neutralizar los efectos más artificiales y militarizantes de la gimnástica alemana, lo cual originó la Educación Física moderna. «Por tanto, en términos estrictos, la Educación Física es un producto moderno. Más aún, cabalmente moderno. No sólo nació en medio de la modernidad —Europa, 1880-1890—, sino que lo hizo de un parto característicamente moderno: del vientre de la ciencia (Dr. Romero Brest – Médico) y de la mano del Estado. La ciencia fisiológica francesa tuvo una importancia decisiva. Como resultado de estas políticas, la Educación Física se constituyó con una fuerte base gimnástica heredada, en disputa entre las corrientes europeas, con el agregado del “sport” inglés y los juegos infantiles. Las tradiciones locales se fueron configurando como expresión de esas disputas. El Sistema Argentino, impulsado por el médico Romero Brest, recogió ese debate europeo y dio nacimiento a la configuración argentina y latinoamericana de la Educación Física escolar e imponiendo tradiciones en conflicto.

A modo de matriz disciplinar

Ángela Aisenstein (2009) describe un proceso de constitución de las matrices de la Educación Física en la Argentina. Afirma que no puede entenderse la Educación Física al margen de la creación de la escuela moderna y sus dispositivos, como un derivado de las ideas y conocimientos de la ilustración europea y la ciencia positiva, con grados sorprendentes de homogeneidad en todo el mundo. En la conformación de la expresión local de la Educación Física participaron los exponentes de la “cultura física” de la época, los de las ciencias y los pedagogos. Varias operaciones se realizaron y dieron como resultado la conformación de la matriz disciplinar (o tradiciones). Una operación sobre la cultura:

“En la etapa de conformación de los sistemas educativos nacionales el currículum unificado es la herramienta clave para delinear una educación común, básica y homogénea para difundir a todos los niños las mismas verdades y los mismos principios, aquellos necesarios para la modernización organizada de la sociedad. Todas las asignaturas escolares que componen dicho currículum se crean y desarrollan como resultado de un diálogo, con distinto grado de tensión, entre los saberes y actores del contexto de producción del conocimiento (la cultura física y el abordaje que las ciencias hacen de las mismas [sic] para el caso particular de la educación física), las orientaciones de las políticas públicas (en este caso la pedagogía y los pedagogos de Estado) y los conocimientos y habilidades de los maestros” (Aisenstein, 2009).

Si toma como punto de partida al año 1905, al Dr. Romero Brest como “creador de una Educación Física en Argentina” y se analiza la realidad actual en su más dispersa muestra de propuestas que van desde cursos de verano (como hacen más de 100 años, pero hoy en gimnasios privados y sin ningún control más que el de “mercado”), hasta carreras de posgrados en Universidades Nacionales, se transitan las más de 157 propuestas de profesionalización con que cuenta la lista de nuestros días nuestro país. Estas aproximadamente 157 propuestas involucran los citados cursos, profesorados nacionales, profesorados provinciales, institutos varios y universidades. Dada esta realidad, se está en condiciones de percibir que esta disciplina se encuentra en un libre albedrío epistemológico, que no es el único problema pero sí uno de los que más corroen la profesión, indefectible por cierto.

En la década de 1930 se hicieron fuertes críticas al Sistema Argentino de Educación Física que era el modelo imperante en el país, y en algunos vecinos. Luego del golpe de 1930, la tendencia a militarizar la enseñanza de la educación física adquirió nuevo vigor, lo cual fue duramente combatido por Romero Brest. El médico higienista Manuel Fresco, admirador de Mussolini, como gobernador de la provincia de Buenos Aires, comenzó a imponer una tendencia adversa al modelo brestiano, al mismo tiempo que se fomentó la biotipología en las escuelas provinciales según el modelo Pende.

El ejercicio físico en la escuela [del punto de vista higiénico]: contribución al estudio de esta cuestión para nuestras escuelas. Buenos Aires: Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, 1900.

Inicios de la formación docente

Para completar este panorama de conformación de las tradiciones, es necesario referirse a la formación de los profesores. Después de predominar la enseñanza del Sistema Argentino (Romero Brest y su gimnasia pedagógica higiénica), la formación docente en al área se configuró en los términos de la restauración de los ideales militares y, si se me permite el término,  militarizantes, en los años treinta. En 1939, en plena época conservadora, se creó el Instituto Nacional de Educación Física General Belgrano, en San Fernando, provincia de Buenos Aires. Allí quedó instalada la separación por sexos, en un régimen de internado con gran control de la vida personal de los alumnos; un examen de ingreso selectivo y elitista centrado en el rendimiento físico y un conjunto de rituales heredados o copiados de las academias militares, para demostrar la hombría y la fidelidad. Los institutos nacionales y los provinciales creados posteriormente tomaron el modelo de San Fernando. Los modos establecidos en la formación completan las características de las tradiciones que luego perdurarían en la Educación Física escolar, en particular en la educación secundaria.

Algunos elementos para destacar:

  • Drástica separación por sexos.
  • Idea de la selectividad y la búsqueda de la excelencia en el rendimiento físico.
  • El cuerpo como objeto de competencia y comparación, instrumento para la victoria y la gloria (la marcha «Canción del deporte», de Antonio Botta y Francisco Lomuto, que ha identificado durante décadas a la Educación Física, entre otros versos sostiene: «la divisa: vencer y vencer»).
  • Restricción del cuerpo para la manifestación de los afectos y, en general, para la dimensión expresiva. La acción es separada de la razón y la vida afectiva. Es permitida (incluso promovida) la utilización del ejercicio físico como castigo.
  • Jerarquización y subordinación en los vínculos; un apoliticismo en la construcción de una Educación Física puramente técnica, ligada a la eficiencia motriz.
  • Búsqueda del disciplinamiento en las perspectivas de la enseñanza.
  • Admiración por los detalles en las ejecuciones de los sistemas gimnásticos.

El método estaba constituido por una cantidad de pasos preestablecidos para un sujeto teórico, en una situación teórica y generalizable a todos. Al no explicitar los supuestos didácticos y epistemológicos, las decisiones metodológicas quedaban libradas a las recetas o al ánimo del profesor. Este es el punto de inflexión donde hoy se investiga para analizar cuándo fue que comenzó a truncarse el camino que podría haber direccionado a la Educación Física hacia su destino final de convertirse en una ciencia. Cuando leemos que el estado anímico de los profesores o pseudo profesores dependían las clases, es difícil aún trasladándose en el tiempo poder comprender tales desequilibrios. Este método que no es tal, simplemente se constituía en una secuencia ordenada de rutinas que no conducían a más nada que el objetivo del orden por el orden mismo, arista opuesta por completo a las nuevas corrientes de la Educación Física, biologicistas o praxiológicas, no importa cuál,  como herramienta de creatividad, promotora de salud e incentivadora de una mejor calidad de vida.

Cambios de tradiciones arrastrados por el arribo de la democracia

Desde los 80’, con la restauración democrática y la irrupción de nuevos discursos, trajo cambios importantes en las tradiciones.

Según Blázquez, en la época actual se marca una diferencia entre la búsqueda de lo homogéneo y el camino por la heterogeneidad.

“La idea de búsqueda de un modelo ideal de sujeto (físicamente hablando) ha excluido más que incluido a la mayoría de los alumnos. Evaluarlos a partir del rendimiento sin apreciar el proceso y el esfuerzo realizado ha generado un sentimiento del todo inadecuado, el de que se sirve o no se sirve para la práctica del ejercicio físico deportivo” (Blázquez).

La intervención del Estado, a través de las prácticas educativas corporales, ha llevado a un predominio de los modelos homogeneizantes y, consecuentemente, exclusores. La época actual, de globalización cultural, de juego de influencias cruzadas entre el Estado (a través de la educación formal y otras intervenciones), el mercado de las empresas ligadas al deporte o al consumo del cuerpo y los medios de comunicación, propone una situación diferente. Los desafíos, los peligros y las posibilidades son amplios y contradictorios.

Recapitulación y comparativa

Reubicando los hechos en la línea histórica, teniendo en cuenta que la fecha que data el inicio de la Educación Física en nuestro país es 1905, su proximidad con la reforma de 1918 no deja de teñirla en su proceso de acomodamiento social. Por estos años la Universidad pasa de la oligarquía a la clase media, dejando de lado el conservacionismo y de la mano de la Unión Cívica (Presidente R.S.Peña), que luego fuera la UCR. Aquí se pidió, entre otras cosas, que el voto fuera secreto y universal pero aún sin mujeres. Si nos trasladamos a párrafos anteriores, veremos cómo la EF dividía desde su inicio conceptual al hombre de la mujer, esta segunda fue postergada e incorporada con posterioridad. El proceso formativo era por separado, las clases eran dictadas por docentes del sexo con el cual interactuaban. Las materias, asignaturas o módulos, según la época y la institución, contemplaba diferencias estructurales, de contenidos y formatos según a quiénes se les impartiera. Asimismo, ya volcando la profesión en el campo escolar, las clases eran divididas entre varones y niñas, sin poder interactuar entre ambos, hecho que luego fuera motivo de muchas investigaciones acerca de la riqueza  que ello implica en lo relacional – social.

Algunas tensiones en el campo de la EF en Argentina

Según Carlos Carballo que hace énfasis acerca de las tensiones de lo epistemológico, lo pedagógico y lo didáctico y describe el hecho de esta manera muy clara y concreta:

Es posible entrever cierta consonancia entre lo señalado en los puntos anteriores con las orientaciones epistemológicas de la disciplina. Nos referimos a modelos o corrientes teóricas que se fueron cristalizando, sobre todo a partir de los años sesenta y setenta. En este sentido, la Educación Físico-Deportiva y la Educación Psicomotriz aparecen como las posturas más caracterizadas.

La Educación Físico-Deportiva puede presentarse como una propuesta en la cual la idea rectora es la salud orgánica y el rendimiento físico como ejes de la práctica, subordinando así al concepto de salud. Esta operación se produce en el marco de lo que ha dado en llamarse “medicalización”: la salud asume un carácter disciplinante que desborda el ámbito de la clínica médica tradicional para adoptar claras formas de control social; esta forma discursiva transforma la salud de la población en una metáfora que implica la eliminación de toda fuente de corrupción política, pecado moral o subversión ideológica y en este proceso de disciplinamiento el deporte cumple una función relevante. Concomitante con este proceso “político”, se produce un desplazamiento epistemológico: las Ciencias Naturales (particularmente la Fisiología) afirman su preeminencia respecto de los aportes de las Ciencias Sociales (especialmente la Pedagogía). Desarrollada en forma extrema, esta corriente puede promover que se enfatice un sesgo positivista en el rumbo de las investigaciones, tanto en la selección/construcción de objetos cuanto en los métodos empleados y objetivos perseguidos; que se entienda al cuerpo como una entidad puramente orgánica, desprovista de dimensiones culturales y subjetivas; que se tienda a un modelo de enseñanza frecuentemente ligado a la imitación del gesto eficaz, privilegiando los resultados y desvalorizando la reflexión y la construcción; etc.

La Educación Psicomotriz hunde sus raíces en el desarrollo de la Psicomotricidad: una perspectiva más integradora, que surge en rechazo del clásico esquema dualista mente-cuerpo y reconoce, en principio, los numerosos lazos existentes entre lo psíquico y lo orgánico, como dos lecturas posibles de una misma entidad. Nacida como una teoría y una técnica destinada a resolver problemas de salud, la Psicomotricidad no tardó en incidir en las cuestiones educativas; pero la traspolación de criterios de una disciplina de tipo clínica a otra de corte pedagógico implicó algunos desajustes. Aunque dentro del marco de esta disciplina existen numerosas líneas teóricas, podemos reconocer que la Psicomotricidad ha elaborado propuestas que no contemplaron debidamente los problemas de la enseñanza y, de este modo, subordinó los contenidos al desarrollo de nociones que no requieren de la enseñanza. No pocas veces, el cuerpo queda reducido a una función instrumental respecto de los procesos psíquicos (intelectuales o afectivos); y en lugar de apartarse del dualismo al cual critica termina por reforzarlo, pues al poner de relieve el carácter instrumental del cuerpo, anula su dimensión simbólica, olvidando que el cuerpo es una representación socialmente construida.

Valter Bracht trae la idea que personalmente comparto acerca de que estas corrientes son expresión de un proceso más profundo, el de la alienación de la Educación Física a la ciencia moderna, particularmente a la Fisiología y a la Psiquiatría (probablemente, las ciencias más “normalizadoras” del positivismo, y Brest no escapa a este origen). Por otro lado, el respaldo que estas ciencias ofrecieron, ilusionaron a quienes creyeron que la legitimidad de la disciplina se alcanzaba transformando a la Educación Física en el campo de aplicación de los conocimientos producidos en áreas más prestigiosas. Dicho de otro modo, la EF fue un espacio de prueba en el que se apoyaron las diversas ciencias que no le permitieron emerger más allá de la línea de flotación de ser una disciplina útil.

Sabemos que hoy hay aproximadamente 3000 universidades en América Latina, pero aún no podemos censar la cantidad de instituciones oficiales y no oficiales que forman profesores de EF, teniendo en cuenta las diferencias que existen actualmente entre los diversos títulos, orientaciones y casas formadoras. Se cree, según un trabajo del CRISEF, que no incluía a las Universidades pero recientemente si lo hizo informalmente, creo a modo de prueba indefectible a meses del cambio de gobierno. Las instituciones censadas son aproximadamente unas 157 al 2015 (dato estimativo relevado por UNPAZ 2015) . Un paso adelante fue que el Octubre de 2015 fuimos invitados los directores de carreras de EF de las Universidades a formar parte de una reunión nacional que se llevó a cabo en la REDAF (Red Nacional de Actividad Física), en B.A.  Un paso adelante que promete acercamientos con las líneas más innovadoras de esta disciplina en América Latina.

En EF hay una grieta importante, tal como en las Universidades, la “accountability” o falta de transparencia de las casas formadoras frente a la sociedad. Esa falta de responsabilidad se evidencia en la desmedida cantidad de profesores que egresan sin la formación suficiente para desempeñarse como la sociedad hoy lo exige, como nuestros países hermanos de la región lo hacen y como el mundo desarrollado nos lo exige. Aún hoy los Institutos de Educación Física (IEF estatales y privados por igual), los Institutos Nacionales de Educación Física (INEF) y los ISEF (Institutos Superiores de Educación Física) no alcanzan a comprender la importancia básica de la obtención del “grado” para poder continuar los estudios de posgrado y poder así trascender a una vida académica que traccionaría a la gran mayoría de profesores que sólo entienden a una EF de pantalones cortos, pelotas y juegos. Una alternativa posible a este error épico podría ser la desinformación al respecto, motivo que pareciera inaudito al tratarse de directivos que gestionan y que de hecho poseen un excelente nivel cultural. Hay algo que frena este tránsito urgente que requiere nuestra profesión.

Ha llegado el momento de pensar también a la calidad de vida al interior del profesor de educación física, profesión que por cierto arrastra a sus trabajadores a índices elevados de patologías relacionadas con el área psiquiátrica, fonoaudiológica, pero más aún, al abandono en la capacitación continua.

Al respecto hay un trabajo muy interesante realizado por la Lic. Mateos en España que refleja con mucha coherencia y similitud la realidad argentina. El trabajo se intitula “DOLENCIAS PROFESIONALES DEL PROFESORADO DE EDUCACION FISICA, DERIVADAS DE SU LABOR DOCENTE, EN ESPAÑA” y en su presentación la autora refiere que:

“El estudio pretende poner de manifiesto la existencia real de dolencias derivadas de la actividad profesional de los docentes de la Educación Física normalmente aceptadas y asumidas por este colectivo como el resultado propio de su tarea educativa. La ausencia de estudios específicos en el campo de la Educación Física, por un lado, y el hermetismo de algunas fuentes consultadas para facilitar los datos clínicos por otro, han dificultado la elaboración de este trabajo. Por tanto el trabajo se desarrollará a partir de la información obtenida a través del estudio y análisis de diversas publicaciones, trabajos e investigaciones sobre la salud laboral del docente, con especial atención a los datos referentes al profesorado de Educación Física…”

Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte – vol. 6 – número 23 – septiembre 2006 – ISSN: 1577-0354 Martín Mateos, M.P. (2006) Dolencias profesionales del profesorado de Educación Física. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 6 (23) pp. 155-164  http://cdeporte.rediris.es/revista/revista23/artdolencias.htm

La EF es mucho más que la clase en la escuela

“La clase de Educación Física como agente creador de hábitos En diversos estudios nacionales e internacionales se ha prestado una gran atención al papel de las clases de Educación Física (EF), ya que su carácter obligatorio las convierten en un marco incomparable para intentar lograr una actitud positiva hacia la práctica del ejercicio físico. Un programa de EF de suficiente cantidad y calidad puede aumentar significativamente la actividad física moderada y/o intensa en la edad escolar. Las escuelas tienen el potencial de influenciar la actividad física habitual de los niños, incrementando la participación en actividades deportivas extraescolares, favoreciendo un desplazamiento activo al centro escolar así como proporcionando el equipamiento y supervisión adecuados a los jóvenes (Trudeau y Shephard, 2004). 

La clase de EF entonces es también más que la clase de la escuela, el equipo del club o un levantador de pesas con sus alumnos inflándose. Hoy, algo está cambiando y hay muchos que se lo vienen cuestionando, analizando desde la praxiología un paradigma que antes sólo era biologicista, de hecho quien fundara la EF en Argentina, fue médico. Esto no está mal ni está bien, sólo da insumos para que veamos el origen y sepamos cuáles son los vicios ocultos de nuestra disciplina, el motivo de la falta imperiosa de investigaciones y la falta de apoyo para los trabajos interregionales.

José Hernández Moreno, es un español que junto a Roberto Stharingher de Mendoza, ambos Doctores en EF, se han planteado analizar los diseños curriculares de 20 países para empezar a desenroscar las tramas equívocas de relatos y supuestos. La UMAZA, universidad para la que trabajo como director de carrera en el Profesorado Universitario de EF, será parte de este trabajo con la Comunidad Europea en el proyecto ERASMUS y personalmente seré parte privilegiada por estar en ese equipo.

Cuando escuchaba al Prof. Lamarra decir que había que tener en cuenta una planificación estratégica para medir eficiencia, participación de todos en todo y que al final del camino lo que faltaban eran debates reales, acordaba internamente con que la democracia está en deudas con la educación  permanente y abierta y me animaba a sumar en mis apuntes que a la EF además le robaron la identidad nacional.

Si bien estuvo en agenda nuestra disciplina en el Congreso Pedagógico de Alfonsín en Río III, no fue suficiente, siempre queda afuera la especificidad disciplinar y esa falta de arraigo a un sector claro de pertenencia o varios, pero nunca en la mezcla de confusiones en que nos encontramos hoy. Brasileros, Venezolanos, Chilenos, Argentinos… todos pensamos distinto y no podemos llegar a un acuerdo enriquecedor para que, como Europa o EEUU, equivocados o no podamos trabajar en una misma línea de acción y desarrollo.

Teniendo en cuenta los tres ejes para el cambio que son los siguientes:

  1. Reflexión en la acción
  2. Diversificación
  3. Flexibilidad

Deberíamos pasar de la sumatoria de excepciones a lo sistémico, allí se terminarían las dudas que van desde los perfiles de alumnos ingresantes hasta perfiles de egresados y superposiciones de incumbencias arrastradas por faltas de un ID mayúsculo, pero no es tarde, cada día más personas, investigadores, colegas e instituciones nos seguimos preguntando cómo, cuándo, por qué, hasta dónde, quiénes, para quiénes, con qué, etc. En Modelo de Simulación publicado por UNTREF, creo poder ver cómo se podría trasladar el modelo de un Plan Estratégico a nuestra disciplina.

La gratuidad para los posgrados a nivel nacional no ha llegado a la EF, de hecho sólo hay actualmente dos Maestrías aprobadas por CONEAU en un país de 40 millones de personas y casi 160 instituciones formadoras. Una de las Maestrías es la de la Universidad de La Plata, porque tienen una segunda no aprobada y la de UFLO en Actividad Física y Deportes de la cual soy parte de su primera cohorte. La de la ULP apunta a lo biologicista, la de UFLO a la Actividad Física y la gama inmensa cuasi infinita en medio está desierta, es más, es tan grave el problema actual de las casas formadoras que no existe conciencia de demanda de un posgrado y ni siquiera hoy es posible lograr que todos los egresados aspiren a una Licenciatura y, siempre hablando del país, este 2016 para conformar una cohorte de maestría se deberán unir esfuerzos económicos de dos universidades  para financiar y becar a los maestrandos. Lo más grave es el desinterés por parte de los licenciados en hacer una maestría y la desinformación general al respecto. Un profesor de educación física no se siente, en general, par de cualquier otro profesional de grado, una especie de complejo de inferioridad horrible y digna de ser paliada y tratada a corto, mediano y largo plazo.

Desigualdad en Educación Superior

Desprendo de este título un argumento que obtuve de clase de Doctorado en este Seminario que me impresionó mucho, la explicación que se dio acerca de:

“La exclusión a partir de una inclusión excluyente en materia causal, podría ser que los alumnos tienen dificultades académicas relacionadas con el perfil sociodemográfico y en segundo lugar, una hipótesis asociada sería la de estas dificultades sociales que son dominantes. A este punto dudaríamos si el origen del problema es de las casas formadoras o propias de los alumnos, entonces cabe traer a relato lo manifestado por Husserl “La invariante de Bordieur se completa al tener en cuenta lo particular de cada caso que forma parte del todo” (Clase Seminario Prof. Lamarra UNTREF 2015)

Hacia una nueva agenda de la educación superior en América Latina. Situación y perspectivas

De su libro extraje algunos párrafos que dan fuerza a la idea de la diferenciación que no distingue, separa una parte de la otra.

Ya en el 2005 se citaba que:

“Esta situación plantea una fuerte tensión ya que tanto a nivel mundial como nacional, los procesos económicos y sociales derivados de la globalización y del desarrollo tecnológico tienden a una mayor concentración de la riqueza y de los medios de producción, información y comunicación, por lo que las desigualdades se han agudizado, como ha ocurrido en América Latina en los últimos años 100 años no era tan distinto para la EF elitista y vidriera de clases, selectora de cuerpos esculpidos que no daban paso a inclusión alguna y rendimientos plusmarquistas  para estudiantes que se parecían más a atletas olímpicos que a futuros profesores.

(Fernández Lamarra, 12, 2005 – Hacia una nueva agenda de la educación superior en América Latina. Situación y perspectivas).

Algunas diferencias

Según Rama (2005), las iniquidades se registran a través de diferentes dimensiones geográficas, ya que en el marco

  1. De un acentuado proceso de regionalización de la educación superior, las nuevas universidades que se han creado –o las subsedes de las ya existentes– desarrollan programas de formación de menor calidad y, muchas veces, con docentes también con menores calificaciones académicas y más bajos salarios;
    1. en EF ocurre algo similar porque los títulos de los profesores que forman parte de las instituciones, son empíricos arraigados y amalgamados a leyes que los protegen, en su gran mayoría poseen aún en sus últimos años, horas titulares en colegios secundarios a los que no asisten o en los cuales tienen licencias eternas. Luego esto es transferido al nivel superior y universitariob
  2. Étnicas y raciales, ya que las poblaciones indígenas y de negros y mulatos, sufren discriminación por pobreza y marginalidad social, debido a menores niveles educativos y a un 1 A este tipo de instituciones, en los países andinos de América Latina, se las denomina “universidad garaje” y en México “universidades patito” más difícil acceso y permanencia en la educación superior. Así por ejemplo, en Ecuador la tasa neta de asistencia a la educación superior, para la población de 18 a 24 años, es del 14%. De este total, el 19% corresponde a los blancos, 3% a los indígenas, 6% a los negros y 8% a los mulatos por discapacidades.
    1. En la EF hasta hacen pocos años, sólo ingresaban personas con físicos casi perfectos, ausentes de lesiones y con condiciones físicas por encima de la media. Al culminar sus estudios se dedican a dar clases en escuela primaria.
  3. Físicas, ya que los estudiantes en esta situación no logran ingresar a la educación superior bien sea por carencias pedagógicas y de infraestructura física de las instituciones o porque no pueden permanecer exitosamente hasta su egreso. Esto ocurre, también, por la existencia de culturas institucionales que discriminan a las personas con estas discapacidades. Las instituciones no cuentan con los equipos y con personal capacitado para la atención de este tipo de población. Como sostiene el autor “no es sólo un problema de acceso, de permanencia o de egreso, sino también de cómo las universidades se reestructuran y se transforman para convivir con las múltiples diversidades que conforman a las sociedades”
  4. Por motivos socioeconómicos, los que afectan al conjunto del sistema educativo y no sólo a la educación superior, tanto en términos de acceso como de permanencia y egreso se vinculan con las situaciones de pobreza, como ya fue señalado. Las personas pobres que, con esfuerzo, llegan a la educación superior tienen serias dificultades para permanecer y egresar porque deben trabajar, ya que no existen –en la mayoría de los casos– ayudas socio-económicas o becas que les permitan dedicarse al estudio. Cuando estas becas existen, son de un monto que no compensa el no trabajar.En otros casos, no pueden acceder a las universidades públicas con sistemas selectivos de ingreso, por lo que se ven obligados a concurrir a otras universidades de menor nivel de calidad, generalmente privadas, como ya se señaló.

Fernández Lamarra, 14, 15, 16, 2005 – Hacia una nueva agenda de la educación superior en América Latina. Situación y perspectivas

Asociación del tema con los diversos contenidos tratados en el Seminario, relación bibliográfica con la realidad de la EF en la  Argentina

Dentro de las instituciones formadoras de la educación física, con el pasar del tiempo, en casi más de un siglo, se ha evidenciado una proliferación de cohortes numerosas, cursos repletos de estudiantes y más aún, servicios educativos alternativos y sustitutos  que responden a la tendencia reflejada por la Dra. Ana María Ezcurra en “Masificación y enseñanza superior: una inclusión excluyente”. Volvemos a este tema anteriormente descripto porque aparentemente es una caja de resonancia de la realidad académica y profesional de la EF.

La masificación: una tendencia decisiva:

“En los últimos cuarenta años tuvo lugar una masificación intensa, continua y sin precedentes de la Educación Superior en el mundo. Una tendencia estructural, nuclear y global. En efecto, la ampliación de la matrícula a escala planetaria resultó notable. Así, se pasó de 28.6 millones de estudiantes en 1970 a 100.8 millones en 2000, y a 152.5 millones en 2007 (UNESCO, 2009a).   Ello también se refleja en la Tasa Bruta de Matrícula,  que se elevó del 9% en 1970 al 19% en 2000, y al 26% en 2007…” (Lamarra, 2011)

Publicado en: Fernández Lamarra, Norberto y María de Fátima Costa de Paula (comp.) (2011). La democratización de la educación superior en América Latina. Límites y posibilidades. EDUNTREF

Falta información estadística específica sobre Educación Física pero la realidad de esta disciplina no escapa a la general de la Educación Superior tratada en este libro.

Conclusiones

La Educación Física es actualmente en el mundo una disciplina cuyo campo de acción es tan diverso como confuso y dista mucho de su potencial de ser ciencia.

Los orígenes de esta disciplina se amarraron al pasado mundial y nacional militarizado, impronta que aún es difícil de borrar por completo.

Los campos de acción e incumbencia no son claros

La lucha entre instituciones de formación superior, institutos no autorizados y universidades es, a nuestro pesar profesional, casi de igual a igual.

La inconsistencia de la continuidad educativa en los egresados marca una baja demanda de mejoramiento en la calidad educativa de formación superior, grado y posgrados.

A nivel de región la realidad no es tan distinta aunque en países como Brasil y Colombia, pareciera que se han dado algunos pasos adelante en lo referido a definiciones axiales.

Si uno de los motivos fundamentales y sustentables para la universidad es la investigación, a la Educación Física le falta una pata sin lugar a dudas.

Sensiblemente se avizoran cambios en la apertura de algunos rectores por conciliar posiciones entre la diversidad institucional formadora de la EF.

Personalmente mi Tesis Doctoral estará basada en averiguar mediante un primer recorte a nivel argentino, cuál es el grado de relación de coincidencia que opera entre las demandas y perfiles de los alumnos ingresantes con el formato, perfil y competencias de un egresado.

La Educación Física necesita pasear cuanto antes por todos los pasillos de las Universidades Argentinas para alcanzar ese lugar que necesita para independizarse finalmente de las ciencias que le dieron la vida pero que actualmente fagocitan su ID.

Referencias

21 de julio de 2016

2 respuestas en "Educación física en formación superior y universitaria"

  1. Quien es el autor del articulo??? Muy bueno

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